Применение технологий саморегуляции в работе преподавателя технического вуза

Актуальность поиска новых способов взаимодействия в системе «преподаватель – обучающийся» возникла прежде всего из-за увеличения потерь в контингенте, имеющем высокий интеллектуальный потенциал, на разных этапах обучения в вузе. В контексте данной темы важно рассмотреть возможность поиска дополнительных внутренних ресурсов у преподавателей высшей школы, непосредственного взаимодействующих с обучающимися, в том числе кураторов, заместителей деканов, научных руководителей проектов и др.

Теоретический обзор психологических исследований по проблемам современного студенчества (Т. О. Отт, М. В. Сокольская, Ю. В. Суховершина и др.), практический опыт общения с обучающимися и преподавателями высшей школы выявили типичные трудные ситуации взаимодействия.

Для сбора банка трудных ситуаций была проведена методика последовательной динамической оценки (далее - МПДО) деятельности преподавателей на основе системно-ситуативного подхода (А. Я. Анцупов, И. Н. Носс, В. М. Крук, А. И. Шипилов и др.).

Анализ результатов методики МПДО [6] (Noss, 2009) показал, что условно трудные ситуации можно разделить на несколько групп: проблемы самого обучающегося, связанные с его индивидуально-личностными особенностями, и проблемы взаимодействия преподавателя с проблемным студентом. Кроме того, есть группа трудностей самого преподавателя, связанных с риском эмоционального выгорания и потерей собственной мотивации. Эти группы трудностей, безусловно, связаны между собой, и одна из них может быть одновременно и причиной, и следствием другой (таблица 1).

Таблица 1

Анализ распределения количества ситуаций по типам трудностей

В таблице 1 прослеживается наиболее выраженный риск нарушений взаимодействия и поведения вследствие безответственности и неадекватности оценки ситуации обучающимися, что вызвано прежде всего недостатком опыта. Другой часто встречающейся причиной выступает неустойчивость, незрелость мотивации обучающегося.

Рассмотрим типичные трудные ситуации взаимодействия, которые чаще всего возникают у преподавателей, имеющих непосредственный контакт с обучающимися на разных сложных этапах вузовского обучения. Возникновение трудных ситуаций чаще всего происходит на сложных этапах вузовского обучения, таких как адаптация на первом курсе, период вторичной профориентации на 2-3 курсе и на этапе завершения обучения [5] (Melnikov, Chibisova, 2015). Такие объективно сложные периоды обостряют нерешенные личностные проблемы обучающегося, поэтому преподавателю важно не упустить своего подопечного, для этого целесообразно использовать дополнительные ресурсы саморегуляции как обучающегося, так и собственные [4] (Kushnaryov et al., 2015).

Первый сложный этап – это период адаптации первокурсника, здесь могут встретиться трудности различного характера: бытового, связанного с переездом, с условиями общежития; учебного – разница в требованиях вуза и школьной подготовки, различные подходы преподавания и др. Все эти трудности, как правило, осложняются личностной незрелостью первокурсника и, чаще всего, неосознанным выбором вуза, который мог быть сделан не самим студентом, а его родителями или окружением [15]. Роль преподавателя в процессе взаимодействия с первокурсниками может быть в качестве аналитика или старшего, более опытного товарища. На этом этапе целесообразно разобраться в причинах возникших трудностей и вместе с первокурсником, при необходимости - с ближайшим его окружением, скоординировать усилия, пересмотреть личные требования, поставить индивидуальные задачи на этот период.

Этап вторичной профориентации (2-3 курс бакалавриата) – период, когда студент, как правило, уже чувствует усталость от учебы, состояние «надоело учиться, а до получения диплома еще далеко». Возникают эмоции, связанные с незрелостью мотивации: «не понимаю, зачем так напрягаться», «зачем мне все это надо». Поддержать пошатнувшуюся мотивацию студента можно увидев сильные стороны студента, в соответствии с ними предложив ему индивидуальную траекторию профессионального и личного роста [8]. В советское время было распространено представление об обучении как воспитании, точнее, перевоспитании. Предлагалось «работать» над своими слабостями, и не подчеркивались существующие достоинства. В настоящее время наиболее эффективна стратегия использования сильных сторон личности студента как компенсация недостаточно развитых черт характера. Так, например, требования 100%-ной посещаемости трудно выполнимы для обучающихся, которые могут эффективно работать в ситуациях нехватки времени и делают все задания в последний момент. Такие студенты не начинают работу над проектом заранее, по-своему распределяя время, свои бонусы за этапную сдачу проекта они получают в чем-то другом.

Для поддержания общей мотивации студентов 2-3 курсов эффективно предлагать работу над научными проектами кафедры, волонтерскую работу, работу в профкоме, студенческих советах, в клубах факультета. Практика показывает, что внеучебные виды активности косвенным образом усиливают учебную мотивацию студента. Происходит сплочение учебного коллектива, создаются связи по интересам между разными учебными группами, появляется взаимная поддержка и дополнительные стимулы «удержаться» в вузе.

Следующим сложным этапом студенческой жизни для многих становится период принятия решения о выборе дальнейшего профессионального пути: продолжать обучение или искать полноценную работу [16] (Khudysheva, Pyatibratova, 2015). Такое решение проще принять, когда у студентов уже есть опыт работы во время обучения в бакалавриате. Они уже представляют свою будущую работу и знают, чего хотят в дальнейшем. Помощь преподавателя, скорее, нужна тем, у кого заметен высокий интеллектуальный потенциал и не сформировано решение о профессиональном росте. В этой ситуации привлечение студентов к проектам кафедры, рекомендации по поводу частичного трудоустройства мотивируют на продолжение учебы. Правда, у таких студентов возникает соблазн полностью уйти в работу, тогда учеба в магистратуре уходит на второй план. В последнее время все чаще появляются случаи, когда магистранты не успевают вовремя «выйти на защиту» дипломов. Поэтому на первый план выходит личный контакт преподавателя с магистрантом, индивидуальный подход и авторитет преподавателя может «подтолкнуть» магистранта к завершению работы.

Важно еще затронуть преподавательскую сторону трудностей взаимодействия со студентами. Что чаще всего мешает эффективному установлению контакта? В первую очередь это состояние самого преподавателя, его усталость, эмоциональный фон, материальные затруднения. В профессиональной компетентности преподавателя, как правило, редко бывают сомнения, а психологическое состояние его обычно не учитывается [14].

Преподаватель, как зрелая личность, несет ответственность за свое психологическое состояние, но стоящие перед ним насущные цели и задачи не позволяют уделить должного внимания саморегуляции собственного состояния. А между тем саморегуляция – это отдельная деятельность, которая сопутствует основной, а в особых случаях выходит на первое место по иерархии ее реализации [1]. Рассмотрим функции саморегуляции (таблица 2).

Таблица 2

Функции саморегуляции

Существуют различные технологии саморегуляции для применения в трудных ситуациях жизнедеятельности преподавателя.

- Приемы эмоционально-волевой саморегуляции для создания собственного позитивного рабочего фона и готовности к взаимодействию, используя принципы психогигиены.

- Психопрофилактические приемы саморегуляции активности и работоспособности с помощью самоорганизации двигательной активности, аэробной нагрузки на занятиях общефизическими упражнениями, спортом, танцами и др.

- Коммуникативные приемы саморегуляции в процессе взаимодействия с обучающимися, такие как техники конструктивного делового общения, эмпатического слушания и др.

- Приемы психофизической тренировки: дыхательной гимнастики, аутотренинга, мышечной релаксации и тонизации и др.

Умение регулировать процессы дыхания, мышечный тонус, т. е. приемы психофизической тренировки, дает возможность человеку не только на время избавиться от чрезмерного нервно-физического напряжения, но и создает необходимые предпосылки для уравновешивания нервных процессов. Специальные упражнения снимают спазмы, навязчивые состояния, мысли, способствуют также устранению излишних, непроизвольных, неконтролируемых движений [13] (Semikin, Mysina, Pikanina, 2016).

Смена напряжения и расслабления мышц в сочетании со специальными дыхательными упражнениями оказывает регулирующее влияние и на гладкую мускулатуру внутренних органов и сосудистой системы. Правильное применение дыхательных упражнений и оптимальных кратковременных задержек дыхания после выдоха, а иногда и на высоте вдоха, повышает устойчивость организма к кислородной недостаточности, что благотворно влияет на ферментные системы, кровоснабжение сердца и мозга. Мышечная релаксация, используемая во многих вариантах, повышает уровень протекания нервных процессов. Переход от напряжения мышц к релаксации и снова к напряжению способствует своеобразной гимнастике нервных центров, в частности вегетативной нервной системы [2].

Ведущим принципом здесь является единство телесного (соматического) и психического. Психика управляет движениями, а целенаправленные специальные упражнения, влияя на центральную и вегетативную нервную систему, развивают навыки саморегуляции, необходимые в трудных ситуациях взаимодействия (К. В. Динейка).

Комплексное применение технологий саморегуляции позволяет поддерживать психосоматическое здоровье преподавателя, его фундамент психофизического благополучия, на котором можно строить и осуществлять различные планы взаимодействия с обучающимися [12] (Semikin, Mysina, 2013). Психофизическое благополучие является необходимой поддержкой преподавателю в трудных, напряженных ситуациях. Саморегуляция собственных ресурсов расширяет возможности преподавателя, что непосредственно оказывает влияние на качество взаимодействия с обучающимися и косвенно - на мотивацию и эффективность их учебной деятельности.

Регулярное и осознанное применение вышеперечисленных технологий оказывает значительный эффект, если это охватывает большую часть преподавательского состава, что, в свою очередь, становится возможным при условии создания в вузе здоровьесберегающей среды, в которой поддерживается актуальность здоровья как обучающихся, так и преподавателей [10, 11] (Semikin, Mysina, 2012; Semikin, Mysina, 2015).

Таким образом, практическое применение ресурсов саморегуляции преподавателя во взаимодействии с обучающимися, находящимися на разных сложных этапах вузовского обучения, позволит сохранить мотивацию обучающихся к профессиональному обучению и способствует профилактике эмоционального выгорания у преподавателей.